กระบวนการเรียนการสอน

หลักการและกระบวนการจัดการเรียนการสอนท ี่ไดผล รศ.ดร. เสาวลักษณ รัตนวิชช ภาควิชาหลักสูตรและการสอน คณะศกษาศาสตร ึ  มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมตริ (นําเสนอในโครงการอบรมเชิงปฏิบัติการ“พัฒนาอาจารยดานการจัดการเรียนการสอน ประจําป 2551” วันท ี่ 4 กันยายน 2551 ณ หองประชุม 101-102 ชั้น 1 อาคารหอประชุมธํารง บัวศรีมหาวิทยาลัยบูรพา) ธรรมชาติการรับรูและเรียนรู : ประสิทธิภาพและการทํางานของสมอง นับแตเดือนแรกในครรภมารดา เซลลสมองนับพันลานตัว ไดกอกําเนิดข ึ้ นจากพันธุกรรม (Gene) ของบิดาและมารดา เซลลสมองแหลงน ี้เปรียบเสมือนศูนยบัญชาการทําหนาที่สั่งการให มนุษยมีอวัยวะตาง ๆ ครบอาการ 32 ไดมนุษยแตละคนจะมีประสิทธิภาพของเซลลสมองตางกัน ขึ้นอยูกับความสมบูรณของรางกายและจิตใจรวมท ั้ งภาวะแวดลอมอื่น ๆ ของมารดา (นัยพินิช คช ภักดี, 2533; Jensen Eric, 2000) สมองมีอิทธิพลตอการเรียนรูเน ื่องจากเปนอวัยวะสําคัญของมนุษย ในการเรียนรูปราศจากสมองการเรียนรูตาง ๆ ไมอาจเกิดข ึ้นไดดังนั้น การทําความเขาใจเกี่ ยวกับ การทํางานของสมองจะชวยใหผูสอนเขาใจธรรมชาติของกระบวนการเรียนรูและเรียนรูของผูเรียน ไดมากขึ้น อันจะเปนประโยชนในการจัดวางหลักสูตร และการจัดการเรียนการสอนที่มี ประสิทธิภาพได สมองมนุษยโดยธรรมชาติจะทําหนาที่รับรูและเรียนรูไดเปนอยางดีโดยเฉพาะอยางยิ่ง สมองสวนบนที่ทําหนาท ี่ เก ี่ ยวกับการส ื่ อสารทางภาษาซ ึ่งเปนความจําเปนในการอยูรอดของมนุษย นอกจากน ี้ การทรงจําซ ึ่งเปนองคประกอบสําคัญของการเรียนรูจะเก ี่ ยวของกับภาษาซ ึ่งเปนวิถีทาง ที่สมบูรณในการถายโอนความคิดรวบยอดเปนรูปสัญลักษณการเรียนรูและการทรงจําจะมี กระบวนการท ี่ เก ี่ ยวของสัมพันธกันไมอาจแยกออกจากกันได (Lemonick, 1995) จากผลงานวิจัยของ Roger Sperry (Ph.D) (1996) แหงสถาบันเทคโนโลยี แคลิฟอรเนีย ซึ่งไดรับรางวัลโนเบล ไดคนพบวาสมองของมนุษยมีการแบงแยกหนาท ี่ในการ ทํางานอยางเปนระบบ และเปนอิสระแกกัน โดยแบงออกเปนสมองซีกซาย (Left Hemisphere) และ สมองซีกขวา (Right Hemisphere) สมองทั้ง 2 ซีกจะถูกเช ื่อมโยงดวยใยประสาท เพ ื่อใหสมองทั้ง 2 สวนสามารถรับรูการทํางานซ ึ่ งกันและกัน โดยมีประสาทสวนกลาง ทําหนาท ี่ คลายเปนสะพาน เช ื่อมโยงสมอง (Corpus Callosum) รับการถายโอนความรูและประสบการณจากการทํางานของ สมองทั้ง 2 ซีกเขาสูประสาทสวนกลางซ ึ่ งทําหนาท ี่ เก็บกับความทรงจํา สมองแตละซีกจะมีบริเวณ 2 รับรูจากอวัยวะสัมผัสควบคุม การปฏิบัติการเคล ื่อนไหวของรางกาย (Gazzanica, 1981: 630) สมองซีกซายจะทําหนาที่รับรูและส ื่ อความของภาษา เชน การฟงการพูด มีความสามารถแยกแยะ ความเปนเหตุเปนผลไดเชน คณิตศาสตรวิทยาศาสตรสมองซีกขวาจะทําหนาท ี่ในการคิด จินตนาการการใชทาทางเคล ื่อนไหวโดยไมใชคําพูดเพ ื่ อส ื่ อความหมายการทํางานของสมองทั้ง 2 ซีกหากมีสมดุลกันแลวการเช ื่อมโยงการรับรูเขาสูประสาทสวนกลาง โดยผานสะพานเช ื่อมโยง สมองจะมีประสิทธิภาพไดมากการรับรูนั้น ๆ จะคงทนถาวรในระยะยาวไดทําใหเกิดความทรงจํา ระยะยาว เชน การขับรถการวายน้ําการเรียนโดยการปฏิบัติหากการทํางานของสมองมีความโนม เอียงไปเพียงขางใดขางหนึ่ง หรือซีกใดซีกหนึ่งการรับรูตาง ๆ จะเกิดข ึ้นเปนความทรงจําในระยะ สั้น ๆ เทานั้น เชน การทองคําศัพท (ใชสมองซีกซาย) การอานออกเสียง (ใชสมองซีกซาย) การ จินตนาการโดยปราศจากการปฏิบัติ (ใชสมองซีกขวา) นอกจากความทรงจําระยะยาวของมนุษยจะ เกิดข ึ้นไดจากการทํางานของสมองซีกซายและซีกขวาอยางมีสมดุลแลวการจําของมนุษยจากการ ฟงการพูดการอาน และการเขียน จะชวยใหเกิดพิมพเขียว (Blue Print) ประทับย ้ํ าความทรงจําของ ผูเรียนในการรับรูบอยครั้ง เชน การจําตัวสะกด การจําความแตกตางและคลายคลึงกันของเสียง แมวาประสิทธิภาพของการทํางานของเซลลสมองของแตละคนจะแตกตางกัน แตการฝกฝน และ การรับรูจากประสบการณตาง ๆ จะชวยใหการเรียนรูและการทรงจําตาง ๆ พัฒนาไดดีขึ้น ยกตัวอยางแมวาคนบางคนอาจไดรับพันธุกรรมที่ดีเลิศจากบิดา มารดา ซึ่งเปนอัจฉริยะ แตหาก ไมไดรับการฝกฝน หรือรับรูขอมูลจากประสบการณตาง ๆ ไดมากพอก็ยอมไมเกิดการเรียนรูอะไร ไดมากนัก ประสิทธิภาพของสมองท ี่ไดรับจากพันธุกรรมของบิดามารดาก็ยอมไมมีความหมายแต อยางใดในการเรียนรูประสบการณหรือมวลความรูที่ไดรับจึงเปนเร ื่ องสําคัญอยางย ิ่งในการเรียนรูที่ มีประสิทธิภาพ เน ื่ องจากการเรียนรูจากประสบการณตาง ๆ จะกระตุนการรับรูของสมองไดมาก และมีการเช ื่อมโยงสงขอมูลผานเซลลประสาท (Nerve Cells) หรือนิวรอนส (Neurons) สมองจะมี การเจริญงอกงามไดจากการท ี่ เซลลประสาท หรือนิวรอนสสงขอมูลในลักษณะการกระตุนไฟฟา ทําใหเกิดศักย (Electrical Impulses) เซลลประสาทจะแยกออกจากกันดวยรอยตอ หรือจุดประสาน (Synapse) ระหวางเซลลประเภทหนึ่ งกับอีกเซลลหนึ่ง เม ื่ อเกิดการกระตุนผานเซลลประสาท เซลล ประสาทจะปลอยสารเคมีที่เรียกวา สารส ื่อประสาท (Neuro-Transmitter) เขาไปในรอยตอระหวาง เซลลประสาท สารส ื่อประสาทจะนําหรือทําใหเกิดการกระตุนเช ื่อมโยงระหวางเซลลประเภทตาง ๆ ใหทํางานไดขอมูลขาวสารจะผานระบบประสาทสวนกลางไปตามเซลลประสาทจากตัวหน ึ่งไปยัง อีกตัวหนึ่งโดยผานบริเวณรอยตอระหวางเซลลประเภทตัวหน ึ่ งกับเซลลประเภทตัวอื่น ๆ ไดทําให เกิดแขนงของเซลลประสาทไดมากหรือยาว และสามารถรับขอมูลขาวสารไดดี (ราตรีสุดทรวง, 2535; Lemonick, 1975, Jensen, 2000) โดยธรรมชาตินั้น ผูเรียนจะใชสมองมุงไปยังการเรียนรูที่มี ความหมาย และเปนความตองการมากกวาการเรียนรูจากกรอบการสอนที่จัดวางไวตามความ 3 ประสงคของผูสอน โดยไมคํานึงถึงสมรรถภาพแวดลอมหรือความตองการของผูเรียน ซึ่งอาจทํา ใหการเรียนรูไมประสบความสําเร็จได (Jensen, 2000: 13-14) อีริคเจนเซน (Jensen, 2000: 33-38) สนับสนุนแนวคิดเก ี่ ยวกับการเรียนรูที่ใชสมองเปน หลัก(Brain – Based Learning) โดยเสนอขอเท็จจริงวาการเรียนรูที่ดีที่สุดจะเกิดข ึ้นเปนลําดับท ี่ อาจคาดหมายไดลําดับดังกลาวน ี้ จะแบงออกได 5 ขั้นตอน ดังน ี้ 1. ขั้นเตรียมการ (Preparation Stage) ในขั้ นน ี้คือ การเตรียมกรอบงานเพ ื่ อการเรียนรู ใหม และเร ิ่มใชสมองของผูเรียนเกิดการทํางานอยางตอเน ื่ อง ในขั้ นน ี้ กระบวนการเรียนการสอน มักจะเนนการทบทวนเร ื่ องการนําเสนอเปนภาพ หรือเร ื่ องราวท ี่ เก ี่ ยวของ หากผูเรียนมีความรูเดิมมา กอนท ี่ จะทําใหการเรียนรูเร็วขึ้น เชน การฟงเร ื่องตลกอาจไมขําเลย หากไมรูเรื่องเดิมมากอน 2. ขั้นรับรู (Acquisition Stage) นิวรอนสของประสาทจะทํางานเช ื่อมโยงกัน แหลงขอมูลในการรับรูไดแกการอภิปราย การบรรยาย การใชเคร ื่ องมือทางการเห็น การใหสิ่งเรา จากส ิ่ งแวดลอม ประสบการณจากการลงมือปฏิบัติการแสดงบทบาทตัวอยาง การอาน การทํา โครงการกลุม การทํากิจกรรมคูฯลฯดังนั้น การใหผูเรียนเรียนรูบางส ิ่ งบางอยางไดก็ควรใหเขาได พูดไดปฏิบัติเน ื่ องจากสมองจะซึมซับขอมูลหรือขอเท็จจริงท ี่เปนสวนเล็ก ๆ มาประสานตอกันได การใหรูปแบบและประสบการณจะทําใหสมองของผูเรียนรับรูไดมากขึ้น จนกระท ั่ งจับขอมูลสําคัญ ได สมองอาจจะสรางเง ื่อนไข และการรับกฎเกณฑโดยรวม ซึ่งผูเรียนอาจปรับได บอยคร ั้ งที่มัก พบวาท ั้งในชั้ นเรียนหรือในโรงเรียน สิ่งท ี่ ครูสอนอาจไมใชสิ่งที่นักเรียนเรียนรูดังน ั้นในการเรียน การสอนจึงตองใหสมองของผูเรียนรับรูและใหนักเรียนไดประสบการณตาง ๆ จากการเรียนรูเอง สัดสวนของเวลาที่ผูเรียนไดปฏิบัติและพูด ควรมีมากกวาการนั่ง และการฟง ครูสวนใหญมักจัด เวลาสําหรับผูเรียนนอยมากในการปฏิบัติการทดลอง การอภิปราย การทบทวนความรูและผลท ี่ ไดรับก็คือตองมาสอนกันใหมมาตรฐานการศึกษาตองการใหผูเรียนมีความเขาใจที่ลึกซ ึ้ งมากขึ้น มี การคิดวิเคราะหและขยายเน ื้ อหาสาระท ี่ เรียน แตในทางตรงกันขาม ครูกลับไมขยายกรอบเวลาให นักเรียนไดเรียนรูที่กวางขึ้น 3. ขั้นขยายรายละเอียดเพ ิ่ มเติม (Elaboration Stage) ชองวางสําคัญในการเรียนการสอน คือ ชองวางระหวางส ิ่ งท ี่ ครูอธิบาย กับส ิ่ งที่นักเรียนเขาใจ การลดชองวางน ี้ ครูจําเปนตองให นักเรียนมีสวนรวมในการเขาใจสิ่ งท ี่ เรียนไดลึกซ ึ้ งขึ้น และไดขอมูลยอนกลับดวยกลวิธีให ความหมายโดยนัย หรืออยางแจมแจง (Explicit) ครูใหการแกไขควบคูกับการสอน โดยหลักการ ของการคิดอยางมีวิจารญาณ การขยายความโดยนัยหรืออยางแจมแจง เปนเร ื่ องสําคัญในขั้ นตอนน ี้ กลวิธีที่ใหความหมายอยางแจมแจง ไดแก การให คําเฉลย การตรวจสอบ การยอความหรือสรุป ความ การใหขอมูล สําหรับการใหความหมายโดยนัย ไดแก การเลนบทบาทสมมุติการไปศึกษา 4 นอกสถานท ี่ การใชประสบการณในชีวิตจริง การขยายรายละเอียดเพ ิ่ มเติมในสิ่ งท ี่ เรียนรูจะชวย ใหสมองมีโอกาสไดจัดวิเคราะหตรวจสอบและเรียนรูไดลึกซ ึ้ งขึ้น การทํางานของระบบประสาท จะพัฒนาไดโดยการลองผิดลองถูก ยิ่งมีการทดลองฝกปฏิบัติและไดขอมูลยอนกลับมากข ึ้ นเทาใด คุณภาพในการทํางานของสมองก็จะย ิ่ งดีขึ้นเทานั้น การเรียนโดยการทองจําอาจจะชวยใหสามารถ ทําคะแนนในการสอบได แตอาจจะไมทําใหสามารถคิดในระดับสูงไดดังนั้น นักเรียนจึงควรได ขอมูลยอนกลับในการเรียนรูใหมากอยางพอเพียงการเรียนรูสิ่งอื่น ๆ ก็จะตามมาไดเอง ประโยชนที่ นักเรียนจะไดรับก็คือการมีโอกาสไดทบทวนและประเมินงานของตัวเองและของผูอื่น พรอมท ั้งได ขอมูลยอนกลับท ี่เปนเรื่องเปนราวดวยวิธีการที่มีประสิทธิภาพ 4. ขั้นสรางความทรงจํา (Memory Formation Stage)แมจะมีการใหกระบวนการขยาย รายละเอียด ในการเรียนรูเพ ิ่ มเติม โดยใหผูเรียนมีโอกาสไดทดลอง หรือมีปฏิสัมพันธในการเรียน การสอน การทรงจํา ก็อาจดีหรือไมดีไดขึ้นอยูกับความสามารถในการเก็บกักความทรงจํานั้น ๆ ของแตละบุคคล ซึ่งมีองคประกอบหลายประการดวยกัน เชน การพักผอนท ี่ เพียงพอ ระดับของ อารมณ บริบท อาหาร คุณภาพและปริมาณของการเช ื่อมโยงระดับของสมอง สภาวะของผูเรียน ความรูเดิม ฯลฯการพักผอนอยางพอเพียงจะชวยใหสมองทํางานไดอยางมีประสิทธิภาพ โดยเฉพาะ ในการรวบรวมขอมูลอาหารที่ดีมีประโยชนก็สามารถทําใหรางกายไดรับสารที่ชวยใหการทรงจําท ี่ ดีได 5. ขั้นบูรณาการเพ ื่ อนําไปใช (Functional Integration Stage) ในขั้ นน ี้ ผูเรียนจะ สามารถระลึกส ิ่ งท ี่ เรียนรูและนําไปใชได ขั้นตอนที่ถือวาสําคัญที่สุดคือขั้นตอนท ี่ 2, 3 และ 4 ซึ่งผูสอนตองตระหนักเพ ื่อใหนักเรียน เกิดการเรียนรูอันเปนปจจัยสําคัญท ี่จะใหผูเรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรูไดตามท ี่ คาดหวัง โดยเฉพาะการมีสวนรวมในการเรียนการสอน โดยการพูดและการปฏิบัติกิจกรรม ประเด็นสําคัญจากกลไกของสมองในการเรียนรู จากประสิทธิภาพ และการทํางานของสมอง ซึ่งเปนกลไกสําคัญในการเรียนรูผูสอนจึงควร ตระหนักในประเด็นสําคัญตาง ๆ เพ ื่ อการจัดการเรียนรูใหเหมาะสมกับผูเรียนดังน ี้ 1. สมองเปนกลไกการเรียนรูของผูเรียน การจัดกระบวนการเรียนการสอนจึงตองเนน ผูเรียนเปนสําคัญ เพ ื่อใหการเรียนรูเปนไปตามธรรมชาติของการพัฒนาสมองของผูเรียนอยาง แทจริง 2. ผูเรียนมีประสิทธิภาพของสมองท ี่ แตกตางกัน ศักยภาพความตองการรวมท ั้งเวลาในการ เรียนรูยอมแตกตางกัน 5 3. การทรงจําระยะยาว เกิดจากการทํางานของสมองท ั้ งซีกซายซีกขวาอยางมีสมดุลการ จัดการเรียนการสอนจึงตองคํานึงถึงลักษณะและประเภทของกิจกรรมท ี่หลากหลายและใหผูเรียนมี โอกาสใชสมองท ั้ งสองซีกอยางเหมาะสม 4. สมองจะพัฒนาไดมากหากผูเรียนมีการถายโอนหรือเช ื่อมโยงขอมูลในการเรียนรูไดมาก จากประสบการณและความพอใจกิจกรรม และลีลาในการเรียนรูของผูเรียน จึงควรหลากหลาย การจัดการเรียนการสอน และข ั้ นตอนการเรียนรูที่ประสบความสําเร็จ จอหน บีแครรอล (Carroll, 1974: 116-118) ไดเสนอหลักการสําคัญจากงานวิจัย เก ี่ ยวกับ การจัดการเรียนการสอนที่ประสบความสําเร็จไว 5 ประการดังน ี้ 1. ความถนัดของผูเรียน (Learner’s Aptitude) ผูเรียนยอมมีความแตกตางกันในดานความ ถนัดในการเรียนรูการใชเวลาของผูเรียนแตละคนยอมแตกตางกัน แตทุกคนสามารถประสบ ความสําเร็จในการเรียนรูได 2. ความสามารถทางสติปญญาของผูเรียน (Learner’s Intelligence) ผูเรียนยอมมี ความสามารถทางสติปญญาท ี่ แตกตางกัน เวลาท ี่ใชในการเรียนรูก็ยอมแตกตางกันดวยในชั้ นเรียน แตละชั้น ยอมจะมีผูเรียนที่มีระดับสติปญญาแตกตางกัน 3. ความอุตสาหพยายามของผูเรียน (Learner’s Perseverance) ผูเรียนแตละคนยอมมีความ สนใจและความตองการในการเรียนรูที่แตกตางกัน และยอมจะมีผลตอแรงจูงใจ พรอมท ั้งความใฝ สัมฤทธ ิ์ในการเรียนรูแตกตางกันดวย 4. คุณภาพในการสอน (Quality of Instruction) กลวิธีการสอนท ี่ แตกตางกัน ยอมมีผลใน การเรียนรูของผูเรียนแตกตางกัน การสอนที่ดียอมทําใหผูเรียนมีผลสัมฤทธ ิ์ ทางการเรียนที่ดี 5. โอกาสในการเรียนรู (Learning Opportunities) ผูเรียนที่มีโอกาสในการเรียนรูมากยอมมี ผลสัมฤทธ ิ์ในการเรียนรูไดดีผูสอนจะเปนผูใหโอกาสในการเรียนรูแกผูเรียนไดโดยการจัด ประสบการณการเรียนรูแกผูเรียนอยางเหมาะสม จะเห็นไดวาองคประกอบสําคัญ 5 ประการของการเรียนการสอนท ี่ประสบความสําเร็จนั้น ผูสอนจะตองคํานึงถึงผูเรียน (ขอ 1-3) ในดานความแตกตางทางสติปญญาความสามารถแลความ สนใจความสามารถของผูสอน (ขอ 4-5) จะเก ี่ ยวของกับความสามารถในการจัดการเรียนการสอนท ี่ เหมาะสมกับผูเรียนใหผูเรียนมีโอกาสในการเรียนรูมากที่สุดกลวิธีการสอนท ี่ เหมาะสม จึงควรจัด ใหเหมาะกับข ั้นตอนในการเรียนรูของผูเรียนแตละคนใหบรรลุเปาหมายของการเรียนอยางรูแจง (Mastery Learning) (Carroll, 1974) ดังน ี้ 1. ขั้นรับรู (Acquisition Stage) ในขั้ นนี้ผูเรียนเขาใจสิ่ งท ี่ เรียนโดยการลองผิดลองถูกและ ยังไมมีความชํานาญมากนักยกตัวอยางเชน เม ื่ อเร ิ่ มการรับรูการสอนของผูสอนใหมๆ 6 2. ขั้นคลองตัว (Fluency Stage) ในขั้ นนี้ผูเรียนจะไดรับการฝกฝนสิ่ งท ี่ เรียนรูมากขึ้น ผูเรียนจะมีความชํานาญในความรูที่เรียนมา เชน การฝกทําแบบฝกหัดตาง ๆ 3. ขั้นคงท ี่ (Maintenance Stage) ในขั้ นนี้ผูเรียนจะมีความชํานาญ และความสามารถจดจํา สิ่งท ี่ เรียนรูไดอยางคงท ี่ เน ื่องจากประสบความสําเร็จในการฝกฝนจนคลองตัวแลวในขั้ นท ี่ 2 จึงทํา ใหเกิดความทรงจําระยะยาวไดในสิ่ งท ี่ เรียนรูเชน การจําคําศัพทการจัดรูปประโยค 4. ขั้นนําไปใช (Application Stage) ในขั้ นนี้ผูเรียนจะสามารถนําความรูที่มีความแมนยํา ไปใชเชน การลงมือปฏิบัติกิจกรรมตาง ๆ โดยใชความรูที่ไดเรียนมาในสถานการณจริง 5. ขั้นปรับตัว (Adaptation Stage) ในขั้ นนี้ผูเรียนจะสามารถปรับการนําความรูไปใชใน สถานการณตาง ๆ ไดอยางเหมาะสม เชน การสรางโครงงาน หรือ แผนงาน ดวยความคิด สรางสรรคของผูเรียน ขั้นตอนการเรียนรูดังกลาว สามารถนําไปใชในการสรางแผนการสอน รวมทั้งการวัดและ ประเมินผลการเรียนรูของผูเรียนไดเพ ื่อใหมั่นใจวาผูเรียนสามารถพัฒนาการเรียนรูไดอยางแมนยํา และสามารถนําความรูไปใชไดจริง องคประกอบในการจัดแผนการเรียนการสอน การจัดแผนการเรียนการสอนท ี่ประสบผลสําเร็จ ควรคํานึงถึงองคประกอบสําคัญ 6 ประการดังน ี้ 1. หลักการและแนวทฤษฎีของวิชาที่ทําการสอน (Approach) ศึกษาหลักการและทฤษฎี ของวิชาที่ทําการสอนอยางละเอียดโดยพิจารณาหลักการและเหตุผลของแนวโนมใน การจัดการเรียนการสอนท ี่ เหมาะสมจากตํารา หรือผลงานวิจัยตาง ๆ จากอดีตถึง ปจจุบัน 2. วิธีการสอน (Method of Teaching) ศึกษาแนวโนมของหลักการและทฤษฎีหรือ ผลงานวิจัยวิธีการสอนท ี่ไดผลของวิชาที่ทําการสอนท ี่ เหมาะสมและจัดลําดับข ั้ นตอน การสอนใหสอดคลองตามแนวโนมของหลักการและทฤษฎีที่ไดศึกษา 3. เทคนิคการสอน (Techniques of Teaching) ศึกษากลวิธีการสอนตาง ๆ ที่จะชวยทําให ขั้นตอนการสอนตาง ๆ ประสบความสําเร็จไดเชน วิธีการสอนโดยใชการเรียนรูดวย คําถามเปนหลัก (Problem-Based Learning) เทคนิคหรือกลวิธีการสอนที่สําคัญคือ การใชคําถาม การนําการอภิปรายการเสริมตอการเรียนรูฯลฯ 4. หลักสูตร (Curriculum) ผูเรียนตองเขาใจรายละเอียดของหลักสูตรต ั้ งแต ปรัชญา หลักการ วัตถุประสงครายละเอียดของรายวิชาที่กําหนด รวมท ั้ งการวัดและ 7 ประเมินผลเพ ื่ อการวางแผนการจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพท ั้งในระยะยาว และระยะสั้น 5. สื่อการเรียนการสอน อุปกรณการสอน (Teaching Materials) การเตรียมการเพื่อ นําเสนอเน ื้ อหาแกผูเรียนเปนเร ื่ องสําคัญที่ตองมีการวางแผน และการเตรียมการวาจะ นําเสนอเน ื้ อหา หรือแนวคิดอยางไรจึงจะเหมาะสม สื่อการเรียนการสอน และอุปกรณ ใดบางท ี่ สมควรนํามาใชใหเหมาะสมกับวัย ระดับความสามารถและความสนใจ สอดคลองกับเน ื้ อหาตามวัตถุประสงคของหลักสูตร 6. บทบาทของผูสอนและผูเรียน (Roles of Teachers and Students) การเตรียมการจัดการ เรียนการสอนท ั้ งระยะยาวและระยะสั้น เพ ื่ อพิจารณาบทบาทของผูสอนและผูเรียน จากกิจกรรมการเรียนการสอนตาง ๆ ในแตละข ั้ นตอนเพ ื่ อการจัดกิจกรรมท ี่ เหมาะสม ใหการเรียนการสอนเปนไปอยางราบรื่น หลักการจัดแผนการเรียนการสอนที่ไดผล การจัดแผนการเรียนการสอนท ี่ไดผลควรพิจารณาแผนการสอนระยะสั้น หรือแผนการ สอนในแตละคาบเรียนใหสอดคลองกับแผนการสอนระยะยาว ซึ่งกําหนดไวตามหลักสูตรและแบง ชวงของการสอนออกเปน 3 ชวงดังน ี้ 1. การใหรูปแบบการสอน (Modeling) พิจารณาการนําเสนอรูปแบบของแนวคิด หรือ เน ื้อหาใหผูเรียนสนใจในรูปแบบตาง ๆ เชน การใชรูปภาพ การใชสื่อทัศนูปกรณตาง ๆ การเลาเร ื่ องการใชกรณีศึกษาการใชคําถาม ฯลฯ การใชรูปแบบการสอน จะเนน การนําเสนอท ี่ สามารถกระตุนใหผูเรียนเกิดแนวคิด หรือการคนควาที่ตอเน ื่ อง โดย การนํา หรือเสนอแนะวิธีการจากผูสอนเปนตัวอยาง 2. การใหฝกปฏิบัติ (Practicing) ในชวงน ี้ใหผูเรียนมีโอกาสฝกปฏิบัติในกลุมยอยกับ เพ ื่ อน ๆ หรือตามลําพัง ภายใตการดูแลเอาใจใสและการแนะนําของผูสอน 3. การปฏิบัติกิจกรรมอยางอิสระ (Conducting Independent Activities) ในชวงน ี้ควรเปด โอกาสใหผูเรียนไดลงมือปฏิบัติกิจกรรมตาง ๆ อยางอิสระตามแนวคิดของตนเอง หรือของกลุมโดยใหประยุกตความรูและแนวคิดท ี่ไดเรียนรูมาใชดวยความคิด สรางสรรคของตนเอง ที่สําคัญในการพิจารณากระบวนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนคือการพิจารณาหลักการ จัดการเรียนรูซึ่งถือเปนเสาหลักของการศึกษา (Delors, 1998) ในยุคสหัสวรรษใหมใหผูเรียนมี โอกาสไดประการณการเรียนรูดังกลาวดังน ี้ 8 1. การเรียนรูเพ ื่ อเขาใจ (Learning to know) ใหผูเรียนไดรับรูและเรียนรูเน ื้ อหาตาง ๆ อยางมีวิจารณญาณดวยเหตุและผลเพ ื่ อเขาใจรายละเอียดของเน ื้ อหาหรือแนวคิดตาง ๆ ลักษณะของการเรียนรูจึงควรเนนกระบวนการทางการคิด เชน การอภิปรายการคิด วิเคราะหฯลฯ 2. การเรียนรูเพ ื่อปฏิบัติ (Learning to do) ใหผูเรียนมีโอกาสลงมือปฏิบัติกิจกรรมตาง ๆ ดวยตนเอง เพ ื่อใหเกิดประสบการณการเรียนรูโดยตรงจากการปฏิบัติ 3. การเรียนรูเพ ื่ ออยูรวมกัน (Learning to live together) ใหผูเรียนมีโอกาสทํางานรวมกัน กับผูอื่น เพ ื่อใหรูจักการแบงปน ความรับผิดชอบรวมกัน การชวยเหลือซ ึ่ งกันและกัน และการรับฟงความคิดเห็นของผูอื่น 4. การเรียนรูเพ ื่อเปนตัวของตัวเอง(Learning to be)ใหผูเรียนมีโอกาสไดรับประสบการณ การเรียนโดยการรูจักคิดและตัดสินใจในการแกปญหาตาง ๆ ดวยตัวเองอยางมีเหตุผล เพ ื่อใหเกิดความม ั่นใจในตนเอง และมีความเปนตัวของตัวเองไดอยางภาคภูมิใจ เปน ทั้งคนดีคนเกงและมีความสุขในการเรียนรู โดยสรุปหลักการและกระบวนการจัดการเรียนการสอน ผูสอนควรทําความเขาใจ ธรรมชาติของการเรียนรูโดยเฉพาะการทํางานของสมอง ซึ่งเปนกลไกการเรียนรูที่สําคัญ แนวคิด จากกลไกการเรียนรูจะชวยใหเขาใจระบบการจัดการเรียนการสอนท ี่ เนนผูเรียนเปนสําคัญ ซึ่ง แนวโนมในการจัดการเรียนการสอนใหประสบความสําเร็จยอมมีองคประกอบสําคัญท ี่ ควร พิจารณาท ั้งในดานตัวผูเรียน และคุณสมบัติของผูสอน อันไดแกคุณภาพของการจัดการเรียน การ สอน และเวลาในการเรียนรูของผูเรียน การพิจารณาจัดข ั้ นตอนการเรียนการสอนเพ ื่อใหผูเรียนมี ความสามารถไดอยางแทจริงก็นับวาเปนเร ื่ องสําคัญที่ผูสอนตองตระหนักในการจัดวางแผนการ สอนระยะยาวและระยะส ั้นใหสอดคลองกัน รวมท ั้ งการพิจารณารายละเอียดขององคประกอบใน การจัดการเรียนการสอน นับต ั้ งแตการเขาใจหลักการและทฤษฎีของวิชาที่ทําการสอน การเลือก หรือสรางสรรควิธีการสอน และเทคนิคการสอน รวมท ั้ งความเขาใจกระบวนการพัฒนาหลักสูตร สื่อการสอน บทบาทของผูสอน และผูเรียน รวมท ั้ งลักษณะของการเรียนรูที่ผูเรียนควรมีโอกาสใน การจัดการเรียนรูอยางครบวงจร 9 บรรณานุกรม นัยพินิจคชภกดั ี. (2533) ทําไมตองพัฒนาสมองของลูกรัก. เอกสารประกอบการบรรยาย ทาง วิชาการ ณ โรงแรมแมนดาริน กรุงเทพมหานคร, (อัดสําเนา) ราตรี สุดทรวง. (2535). ประสาทสรีรวิทยา. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพจุฬาลงกรณ มหาวิทยาลัย. Carroll, John B. (1974). Learning Theory for the Classroom teacher In Jarvis G.A.(ed.), The Challenge of Communication, Illinois: National Textbook Company. Delors, J. (August, 1998). Learning: The Treasure Within. UNESCO Department of Employment, Education and Training, Canberra. (1991). Teaching English Literacy. A Project of National Significance on the Preservice Preparation of Teachers for Teaching English Literacy, Vol. 1. Gazzaniga, M.S. (1981, May). Language comprehension in the right hemisphere with prolonged laterlized assessment procedures. American Psychologist, 528-536. Jensen, Eric. (2000). Brain-Based Learning. San Diego: The Brain Store Publishing. Lemonick, Michael D. (1995, July). Glimpses of the mind. In Time magazine, 146(5),P.31. Sperry, Roger. (1968). Hemisphere disconnection and unity in conscious awareness. American Psychologist 23, 723-33